Patrycja Orzechowska

Koncepcja dziecka i dzieciństwa oraz wszelkich reprezentacji kultury z nimi związanych są konstruktami zmiennymi w czasie. W Historii dzieciństwa, oryginalnym studium analitycznym poświęconym temu zagadnieniu, Philippe Ariès wykazuje, jak zachodnie społeczeństwa od zarania średniowiecza do czasów nowożytnych pojmowały dzieciństwo, jakie miały wyobrażenia dzieci i o dzieciach, jaką pozycję i społeczne znaczenia im przypisywały oraz, co najbardziej przejmujące, jakie praktyki wobec nich podejmowały. Te społeczne konstrukty przekładają się na to, jak przez wieki traktowano dzieci jako osoby rzeczywiste. W wiekach średnich właściwie dzieciństwo zniknęło z liczącej się społecznej domeny: z małym dzieckiem nie liczono się w ogóle, a nieco starsze postrzegano i traktowano jako małych dorosłych, co miało swój charakterystyczny wyraz w przedstawieniach portretów dzieci jako miniatur dorosłych w dawnym malarstwie. Dzieci funkcjonowały w życiu dorosłych niemal na równych zasadach, nie było przed nimi tabu, również w sferze seksualnej¹. Życie ich samych nie było szczególnie cenione, podobnie jak pamięć o nich po śmierci; nie były w żaden sposób chronione przed ciemnymi stronami żywota ludzkiego i ciężką pracą. Za Ariès możemy powiedzieć, że w zasadzie do schyłku średniowiecza dzieciństwo nie istniało, tzn. nie postrzegano go jako zupełnie odrębnej fazy rozwoju człowieka, w związku z czym praktyki edukacyjne wobec małych i dużych ludzi były identyczne. Dopiero koniec XV wieku, a właściwie XVI wiek, przyniósł wydzielenie tego stanu ze społeczeństwa dorosłych, odseparowanie dzieci na czas kształcenia umysłowego w instytucjach, w których dla realizacji celów zaprowadzono przede wszystkim moralne poskramianie i autorytarną dyscyplinę². Warto zaznaczyć, że mówienie o dzieciach w kontekście historycznym to mówienie głównie o chłopcach i chłopięctwie związanym z wyższymi warstwami społecznymi. Ariès podkreśla, że to chłopców jako pierwszych uznano za dzieci, i to oni w XVI wieku rozpoczęli masową edukację³. Historia szkolnictwa to początkowo historia chłopców, dziewczęta zostały dostrzeżone dopiero w romantycznej metaforze ogrodu, a na możliwość masowego dostępu do edukacji instytucjonalnej musiały czekać jeszcze wiek.

Wraz z nadejściem epoki nowożytnej i zmianą związaną z wykształceniem się purytanizmu (dyskursu purytańskiego), opartego na zapisach ówczesnych kazań⁴, dzieci zaczęto pojmować jako ułomne, nikczemne i złe, rodziców, nauczycieli i wychowawców zaś upełnomocniać w poczuciu odpowiedzialności moralnej. Aby w imię Boga zbawiać dusze, przyzwalano czy wręcz pochwalano wszelkie dyscyplinowanie tak moralne, jak i cielesne. Aplikowano rózgi wedle widzimisię opiekunów, stosowano kary wobec wszystkich, nawet najmłodszych stanu dziecięcego, bez względu na stanowe różnice pochodzenia — tym samym ułomność dzieciństwa zrównano z najniższymi warstwami społecznymi⁵, co wcześniej było nie do pomyślenia. W tym okresie dziejów społeczeństwa Zachodu dzieciństwo stało się — jak zauważa Diana Gittins — polem bitwy, na którym rodzice upełnomocnieni przez surowych kaznodziei walczyli przeciw przyrodzonemu, jak mniemano, dzieciom (ale również całej ludzkości) dogłębnemu zepsuciu natury, toczyli bitwę o wpojenie moralności i dobrych obyczajów w ofiarnych zmaganiach podejmowanych dla zbawienia dusz swoich dzieci⁶.

Zmiana świadomości tego, dziś wydawałoby się okrutnego, społeczeństwa moralnie spanikowanych dorosłych, a wraz z nią zmiana obyczaju, nastąpiła dopiero w końcu XVIII wieku. Nowa postawa wobec dzieciństwa w nowożytnych już państwach osiemnastowiecznych wysublimowała postać opresji i przeniosła ją w pole instytucjonalnie praktykowanych dyskursów władzy-wiedzy, na co wskazuje Michel Foucault. Jak zauważa Astrid Męczkowska-Christiansen — formy przemocy wobec dzieci stają się tu bardziej wyrafinowane, a ustanawiane są w głównej mierze przez oświeceniowy dyskurs tabula rasa, który zakłada, że dziecko da się wytrenować do założonych ról pełnionych w dorosłości, czyli normatywnie określonej socjalizacji⁷. Pogląd ten oparty na filozofii Johna Locke’a utrzymywał, że jedynie dzięki odpowiedniemu ćwiczeniu można przekształcić dziecko w istotę racjonalną. Wedle tej ideologii podmiot, by nim się stał, musi zostać ujarzmiony (Foucault), a właśnie w dzieciństwie jest to najłatwiejsze. Współcześnie, głównie w dziecięcych lekturach i praktykach edukacyjnych, ideologia ta przejawia się w uznawaniu ról płciowych, zawodowych, klasowych oraz związanych z nimi reguł społecznych jako jedynie słusznych. Tak oto za sprawą lektur jawi się model, z którym dziecko powinno konfrontować siebie i swoje cechy wobec wymagań otaczającego świata, by stać się w pełni człowiekiem⁸. W Nadzorować i karać. Narodziny więzienia Foucault analizuje aparaty i urządzenia, w których władza realizuje ujarzmiające praktyki wobec ciała podmiotu w miejscach kaźni, więzieniach, koszarach, internatach, fabrykach i wreszcie również w szkołach realizujących „sposoby dobrego tresowania”⁹ jednostek wedle roszczeń anonimowych struktur władzy, by obudzić w dziecku — jak mówi Ariès — „dorosłe poczucie odpowiedzialności i godności”¹⁰. Oznacza to swego rodzaju przedludzki status dzieciństwa, przygotowujący dopiero do życia dorosłego. Ten dyskurs zdaje się być doskonale odtwarzany we współczesnym systemie edukacji, który jest nastawiony na testowanie i mierzenie osiągnięć wedle standardów neoliberalnej ekonomii. W 1979 roku kulturowo znaczący obraz sprzeciwu wobec takich praktyk został niezwykle zwizualizowany i mocno wybrzmiał dzięki grupie Pink Floyd w albumie The Wall, m.in. w utworze zaczynającym się od słów „We Don’t Need No Education”.

W odpowiedzi na dyskurs dzieciństwa jako rezerwuaru ciągłości społecznej struktury, w tej samej Europie, u schyłku XVIII wieku i w pierwszej połowie XIX wieku, rozwija i zakorzenia się w kulturze ahistoryczny i uniformizujący mit uniwersalnego dzieciństwa, źródłowo osadzany w dyskursie romantycznym opartym na filozofii Jana Jakuba Rousseau¹¹. Dziecko zaczęto postrzegać jako ucieleśnienie czystości i niewinnej duchowości leżącej w jego naturze, którą skalać może jedynie kontakt ze zdeprawowanym światem dorosłych. Przekonanie to podtrzymywał słynny pogląd Williama Wordswortha, że „dziecko jest ojcem człowieka”. W przesadzonej wersji zrodziło to sentymentalne traktowanie dzieci, aż nadto obecne w XIX wieku. Dziś dyskurs ten, szczególnie charakterystyczny dla komercyjnej produkcji kulturowej dla dzieci, widzi w dziecku „słodkiego elfa” czy też „wdzięczne stworzonko” (wg Johna Holta), które wymaga troskliwości, czułości i ochrony przed zewnętrznym zagrożeniem pochodzącym ze świata¹². Relacje między dorosłym a dzieckiem przesycone są tu jednostronną afektywnością i nieprawdziwą, sztuczną wizją jedności świata. Ta ideologia każe omijać wszystko, co do idylli nie pasuje, i zdaje się marginalizować dzieci w życiu społecznym. Peter Hunt twierdzi, że taka wizja dzieciństwa staje się „ostatnią nadzieją rozpadającego się społeczeństwa. Dzieci nie mają już dokąd pójść, gdyż dorosłość nie jest celem, do którego warto podążać”¹³.

W kulturze popularnej (szczególnie tej, która zasłużyła na miano klasyki literatury) i życiu codziennym jej potencjalnych odbiorców znajdziemy sporo przykładów pracy opisywanych wyżej dyskursów oraz koncepcji dziecka i dzieciństwa. Warto przypomnieć, że powstająca w epoce nowożytnej literatura ilustrowana wcale nie była przeznaczona dla dzieci, lecz służyła przyjemności dorosłych z wyższych warstw społecznych. Lektury dziecięcych pokoi realizowały żelazną cenzorską zasadę ad usum Delphini, nie rozbudzając nazbyt dziecięcej wyobraźni. Literackie dzieła ówczesnych społeczeństw nie są zatem świadectwami tego, jakie naprawdę były ówczesne dzieci, ale właśnie tego, jak społecznie konstruowane i przez powszechną dostępność podzielane były wyobrażenia o nich i ich wychowaniu. Dyskurs purytański i wspomniany wyżej przedludzki status dzieciństwa zdają się co rusz powracać przez stulecia w dziecięcych lekturach z różnym natężeniem reprezentacją ideologii zrodzonej przez średniowiecze. Szczególny jego przypływ wyraźnie daje się zaobserwować w drugiej połowie XIX wieku w postaci dwóch wybitnych, nie do końca chyba satyrycznych, bo jednocześnie przerażająco budzących lęk, dzieł literatury dla dzieci, w których ziszcza się średniowieczne jeszcze credo surowej pedagogii dyscypliny popularyzowane na szeroką skalę w elementarzach, brzmiące: „Różdżką Duch Święty złe dziatki bić radzi, różdżka bynajmniej zdrowiu nie zawadzi (…) Różdżką gdy dziecię będzie matka siekła, wybawi jego duszę z piekła”. Chodzi tu o uznawaną za pierwszą książkę obrazkową Der Struwwelpeter Heinricha Hoffmana (1845 r.) oraz Maks i Moryc. Opowieść łobuzerska w siedmiu psotach wybitnego grafika Wilhelma Buscha, którą opublikowano dwadzieścia lat później. Wraz z wydaniem pierwszego tytułu społeczeństwo otrzymało sarkastyczne antidotum na dominującą wówczas konwencję bajeczek dla grzecznych dzieci (często wyobrażanych jako aniołki, cherubinki) charakteryzującą się kiczowatym przesładzaniem treści i form ilustracji, która odpowiadała dominującemu wówczas dyskursowi romantycznemu. Książka Der Stuwwelpeter, która na ziemiach polskich pojawiła się dość szybko (w 1858 r.) pod innym tytułem Złota różdżka¹⁴ lub też Staś Straszydło, książeczka obrazkowa dla dzieci (w Rosji jako Stepka–Rastrepka), uznawana jest za pierwszą książkę obrazkową wydaną specjalnie dla dzieci (tych niegrzecznych), która szczególnie cieszyła dorosłych, a w której strona wizualna miała wzmocnić dydaktyczny przekaz istnienia odium nieuchronnej kary za wszelkie nieposłuszeństwo, przewinienie, głupotę i złośliwość cechujące dzieci z dobrych domów — bohaterów wierszyków¹⁵. Kilkoro z nich zostaje przykładnie ukaranych za wyraźne naruszanie panujących (do dziś!) zasad zachowania, np. zły Józio (Friedrich), który bił służących, zabijał ptaszki, niszczył książki, meble itp., został pogryziony do krwi przez psa, którego wcześniej zbił. Podobnie jest też z trzema chłopcami z wierszyka Czarne dzieci. Pawełek, Jaś i Staś (Ludwig, Kaspar, Wilhelm) wyśmiewają się z koloru skóry czarnego mężczyzny, który wyszedł był sobie na przechadzkę. Wtem ogromny czarodziej zebrał wszystkich łotrów i zanurzył w kałamarzu, czyniąc ich przez to czarnym pośmiewiskiem, a przelatujący nad nimi kruk nazywa chłopców brzydkimi, czarnymi dziećmi. Są jednak i takie przykłady pośród dydaktycznych przekazów, które epatują przesadnym okrucieństwem. Najbardziej chyba rozpowszechnione to: O Juleczku, co miał zwyczaj ssać palec oraz Histoja bardzo smutna o chłopcu, który niechciał jeść zupy¹⁶. Jedną z tragicznych postaci jest Kasia (Paulinchen), która mimo przestróg kotów, zdawałoby się rozsądniejszych od niej, pod nieobecność rodziców zaczęła zabawiać się zapałkami. Rzecz skończyła się tragicznie, bowiem wpierw wykrzesanym z uderzenia zapałką o ścianę ogniem zajęła się jej sukienka, a potem spłonęła Kasia cała. Została po niej garść popiołu, nad którą lamentują oba koty. Ewidentna lekkomyślność, albo właściwie głupota Kasi, która chciała naśladować dorosłych, została w ten sposób śmiertelnie uwydatniona.

Takim nieposłusznym, popędliwym, głupim i upartym dzieciom należy się, w myśl tego dyskursu, kara w bardzo szerokim repertuarze, głównie odbijająca piętno na ciele, aż do jego unicestwienia. Kara za życia to za mało dla takich dzieci! Bracia Grimm spisali króciutką, lecz niezwykle dojmującą baśń Uparciuszek¹⁷, z pewnością od wieków obecną w przekazie słownym. To historia o dziecku, na które Bóg zesłał śmiertelną chorobę za nieposłuszeństwo wobec matki. Pochowane w grobie, jeszcze spod ziemi, co rusz wychylało swą rączkę nad mogiłkę. By zaznało spokoju i zbawienia duszy, matka zmuszona była wreszcie dać mu rózgi. To wyraźne powtórzenie przywołanego wyżej dyskursu purytańskiego, który wręcz nakazywał używania dyscypliny w walce z ciążącym na człowieku (szczególnie dziecku) grzechu pierworodnym. A jak wierzono w tym czasie, to on powodował skłonność przede wszystkim dzieci do wszelkiego występku. W imię Boga należało zatem karać, zwłaszcza dziecięce ciała, by upokorzyć grzeszne ich dusze. Wszystkie te przytoczone przykłady mają wyraźny cel — jak w lustrze mają się w nich odbijać nieczyste dziecięce sumienia. Po lekturze należy wstąpić na drogę posłuszeństwa, podporządkowania normom i nakazom, z którymi nie powinno się dyskutować. Należy też bać się złych skutków, gdy zboczy się z jasno określonej drogi.

Działo się to bez troski o uruchamianie całego mechanizmu przemocy. Historycy zorientowani na psychoanalizę podkreślają, że praktyki stosowane w wychowaniu dzieci stanowią warunek transmisji i rozwoju wszystkich innych elementów kultury. I tak te purytańskie praktyki przekładają się na doświadczenia cierpienia i okrucieństwa¹⁸. Nurt antypedagogiki będzie upatrywał w tym machinę reprodukcji zła, ale o tym będzie jeszcze dalej mowa.

Wróćmy jednak do Maksa i Moryca, wielonakładowego bestsellera schyłku XIX wieku przełożonego na ponad 40 języków, rzekomo wyrywanego przez rodziców z rąk dzieci i odwrotnie, który zaczyna się od słów przedmowy: „Ciągle słyszy się lub czyta, jaka podłość w dzieciach skryta. Ujawnia się, proszę państwa, jakie wyprawiają draństwa”¹⁹. To historia dwóch chłopców, rzeczywiście urwisów, których zajmuje wyłącznie obmyślanie i realizowanie psot, zasadzek, figli bardzo zabawnych dla nich, lecz niekoniecznie dla ofiar tych bezeceństw. Ostatnia ich psota staje się zamykającym rozdziałem życia tej oryginalnej dwójki bohaterów. Zostają przemieleni na mąkę w żarnach młynarza, a następnie zjedzeni przez… kaczki. Charakteryzujące się serią efektów komicznych powiastki Buscha, celowo pisane w konwencji satyry również na dorosłych, mają jednak wyraźny przekaz dydaktyczny: dziecko, które porywa się na walkę z dorosłym, zostaje unicestwione. Pracę dyskursu dzieci jako nie-ludzi daje się w tej historii zaobserwować również w sferze językowej, która idealizuje dorosłych i postponuje dzieci jednocześnie. Narrator w całym utworze tak nazywa chłopców: „dwaj bandyci mali”, „dwa podłe cherubinki”, „diablęta”, „kreatury dwie”, „nikczemne dwa młodzianki”, „wyjadacze”, „darmozjady”, „dwaj lenie”, „obwiesie”. Ta dystynkcja dorosły–dziecko zdaje się być podstawą legitymizacji wszelkich, również dzisiejszych, praktyk przypisywania dzieciom irracjonalności, imbecylizmu, słabości, prelogicyzmu i prymitywizmu²⁰.

Wspomniana wcześniej antypedagogika (narodzona w latach 70. ubiegłego wieku) stała się współczesną reakcją na tę czarną pedagogikę — jak ją opisała Katharina Rutschky. Ta pedagogika negatywna we współczesnej postaci tzw. obiektywnej wrogości dorosłych wobec dzieci, na którą zwraca uwagę jeden z jej krytyków Arthur von Braunmühl, przenika w przywołanych tu przykładach, ale także w znanych nam z doświadczenia praktykach instytucji edukacyjnych. Von Braunmühl mówi, że wobec usankcjonowanej w instytucjach przemocy strukturalnej pedagog staje się rzecznikiem zła, często wbrew własnej roli blokując lub degradując rozwój psychofizyczny swoich podopiecznych²¹. Ta systemowa postać wyrządzania zła zdaje się być podobnie okrutna, co wrogość subiektywna przejawiająca się w personalnych motywach znęcania się dorosłego nad dziećmi. Anatomię mechanizmu reprodukcji zła doskonale oddaje film Biała wstążka w reżyserii Michaela Haneke (2009 r.)²². Jeden z wymiarów tego przejmującego obrazu uzasadnia sadyzm dzieci wychowywanych w skrajnie surowych nakazach etyki protestanckiej zniekształconej przez hipokrytycznych dorosłych, która upełnomocnia je w pokrętnie rozumianym dziele „moralnej naprawy świata”. Jest donośny, choć artystyczny, pełen niedopowiedzeń głos krytyki zrębów wszelkiego totalitaryzmu. Teoretycznie i obrazowo zarazem ujmuje tę rzecz szwajcarska psychoanalityczka Alice Miller, równie mocno podnosząc personalny, co instytucjonalny wymiar przemocowej relacji dorosły–dziecko. Mówi ona: „Hitler nie znalazłby tylu zwolenników, gdyby te dzieci były inaczej chowane. To pedagogika końca XIX i początku XX wieku umożliwiła ludobójstwo. Wówczas w Niemczech powszechnie maltretowano dzieci. Pokutuje to zresztą do dziś, ale rzadko kiedy tresurę zaczyna się tak wcześnie i prowadzi tak systematycznie. Na dwa pokolenia przed dojściem Hitlera do władzy te metody wychowania doprowadzono do perfekcji. Goldhagen pisze, że część oprawców nie była poddana indoktrynacji. Nie potrzebowali jej, ponieważ osoba, która zmuszana jest idealizować upokorzenia zaznane w dzieciństwie, przez całe życie uważa, że kary cielesne są zbawcze. Pamięć ciała zachowuje instrukcje, jak ranić innych. Jestem przekonana, że tylko osoby, które doznały psychicznego i fizycznego okrucieństwa, mogą stać się oprawcami. Co więcej, rodzice wymierzają kary, nie pamiętając, że byli identycznie karani. To jest istota przymusu powtarzania własnego losu”²³.

Antypedagogika, stanowczo przeciwstawiając się wychowaniu, jako temu w swej istocie zawierającemu przyzwolenie na szeroką władzę dorosłego nad dzieckiem, dziś pozostała raczej nurtem myśli humanistycznej, aniżeli kiedykolwiek w pełni się ziściła.

Na początku XX wieku dzieciństwo kilkukrotnie zostawało zrekonceptualizowane. Przywołajmy choćby najbardziej znaczące idee: Ellen Key XX wiek ogłosiła stuleciem dziecka, choć na dobrą sprawę jej wyobrażenia dotyczące upełnomocnienia indywidualizmu dzieci współcześni nie zdołali w pełni zrealizować. Druga, może bardziej aktualna, to perspektywa myśli progresywistycznej Johna Dewey’a (i konstruktywistycznej) oraz krytyczno-emancypacyjnej Henry’ego A. Giroux i Paula Freirego, które ujęły dziecko podmiotowo jako demiurga i kontestatora, czyli istotę obdarzoną poznawczą i moralną autonomią realizowaną w dialogu ze środowiskiem kulturowym i społecznym²⁴. Obiecująca ta wizja również zdaje się nie znajdować realnych egzemplifikacji w systemowych praktykach społecznych, jedynie gdzieś na jego obrzeżach lub wyspach oporu. Zmieniające się na naszych oczach środowisko społeczne i kulturowe dzieci zanurzonych w aktualnej erze technologii cyfrowej ponownie stawia pytania o dzieciństwo i każe szukać odpowiedzi w nowych tożsamościach dzieci — cyfrowych tubylców (Marc Prensky) i filozofii posthumanistycznej.

Można by na koniec pokusić się o wniosek, iż współcześnie wszystkie wymienione dyskursy współwystępują w świadomości społecznej, polu społecznych praktyk i w żywym języku, z mniejszą lub większą intensyfikacją. Spoglądając z perspektywy związków konstruktów dzieciństwa i edukacji z polityką, Męczkowska-Christiansen charakteryzuje wymienione tu dyskursy ujawniające sytuację i pozycję dziecka w relacji z dorosłym w kontekście ładu politycznego o zróżnicowanym typie. I tak w dyskursie dzieciństwa jako stanu przedludzkiego zasadniczą rolę odgrywa praktyka upolityczniania dzieciństwa i edukacji, w rezultacie czego konstytuujące się podmioty pozbawia się możliwości samostanowienia, utrwalając w nich poczucie bycia niepełnymi ludźmi, głównie przez pedagogiczne praktyki dyscyplinowania i karania oparte na logice pedagogii posłuszeństwa. W koncepcji dziecka jako wdzięcznego stworzonka Męczkowska-Christiansen widzi depolizację (odpublicznienie) dziecka i wychowania. Dziecko tak postrzegane nie jest aktorem teatru życia publicznego i uznaje się je za wolne od polityki, w tym wolne od troski o pełnienie ról obywatelskich. Jego odpolitycznione wychowanie staje się również produktem alienacji. Dyskurs politycznej i etycznej potencjalności dzieciństwa, uznający dziecko jako istotę zdolną do działania i myślenia, projektuje praktyki demokratycznego uczestnictwa przejawiające się w działaniu-zaczynaniu, podejmowaniu namysłu, negocjowaniu sensu i w krytycznym osądzie, albo też — jak chciała Hannah Arendt — praktyki zorientowane na dobro wspólne i pamięć fundującą wspólnotę doświadczenia²⁵, stanowiące o polityczności dzieci i politycznym zaangażowaniu edukacji dzieci w podstawach tworzenia demokratycznego społeczeństwa.